SOCIAL DEVELOPMENT OF EDUCABLE MENTALLY RETARDED CHILDREN
The Impact of Primary School Games on the Social Development of Educable Mentally Retarded Children
Jamal Fazel-Kalkhoran1 Morteza Homayounnia2, & Mohammadreza Mohammadzadeh3
1. Associate Professor, Dept. of Motor Development, Faculty of Physical Education and Sport Sciences, UT, Tehran, Iran
*2. PhD Candidate in Motor Development, Dept. of Motor Development, Faculty of Physical Education and Sport Sciences, University of Tehran (UT), Tehran, Iran (Corresponding Author) morteza_h2007@yahoo.com
3. MS in Physical Education, Physical Education Expert of Education Department, Bandpey-ye Sharqi District, Babol, Iran
ABSTRACT
Background and objective: The social development is a key factor in the treatment of mentally retarded children. One of the proposed methods for the social development of these children are play therapy. This paper aimed at determining the impact of primary school games on the social development of mentally retarded children.
Methods: This quasi-experimental study was conducted among 8-11 years-old mentally retarded pupils in Tehran province. Two schools were selected from Exceptional schools of different districts of Tehran province through cluster sampling. Then, from the pupils of the two selected schools, 30 male students were randomly selected and assigned to an experimental group (n = 15, mean age: 10.7 ± 0.3) and control group (n=15, mean age: 10.5 ± 0.4). After informing the parents of the pupils and having them fill out the consent forms, experimental group carried out the school games. Vineland Social Maturity Scale was used to measure pupils’ social development. Intervention was carried out among the experimental group in 12 sessions for one month. Then, a posttest was carried out on both experimental and control group. Data was analyzed by covariance analysis using SPSS 19.
Results: There was a significant difference (p = 0.001) between the pretest and posttest mean scores of the total score of their social development and social development components among the experimental group when compared with the control group.
Conclusion: These findings emphasized the impact of school games on the social development of educable mentally retarded children. It is proposed that through creating appropriate environments for their physical activity and involving them in social activities, help these children give up their isolation and solitude.
Paper Type: Research Article.
Keywords: Primary school games, Social development, Educable mentally retarded children, Exceptional schools, Tehran Province.
|
u Citation: Homayounnia M, Fazel-Kalkhoran K, Mohammadzadeh MR. The impact of primary school games on the social development of educable mentally retarded children. Iranian Journal of Health Education and Health Promotion. Falls 2015;3(3): [266-276]. |
رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهنی آموزشپذیر
تأثیر بازیهای دبستانی بر رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهنیِ آموزشپذیر
جمال فاضلکلخوران1مرتضی همایوننیا،2 و محمدرضا محمدزاده3
1. استادیار گروه کنترل حرکتی، دانشکده تربیتبدنی، دانشگاه تهران، تهران، ایران
*2. دانشجوی دکتری رشد حرکتی، گروه رشد حرکتی، دانشکده تربیتبدنی، دانشگاه تهران، تهران، ایران (نویسنده مسئول) morteza_h2007@yahoo.com
3. کارشناس ارشد تربیتبدنی، کارشناس تربیتبدنی اداره آموزشوپرورش، بندپی شرقی، بابل، ایران
چکیده
زمينه و هدف: رشد اجتماعی بهعنوان یک عامل کلیدی در درمان کودکان کمتوانذهنی است. یکی از روشهای پیشنهادشده جهت رشد اجتماعی این کودکان بازیدرمانی است. بر این اساس هدف از مطالعه حاضر، تعیین تأثیر بازیهای دبستانی بر رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهنی است.
مواد و روشها: روش تحقیق از نوع نیمهتجربی بود. جامعه آماری پژوهش دانشآموزان 8-11 ساله عقبمانده ذهنی استان تهران بودند. در ابتدا دو مدرسه بهصورت خوشهای از بین مدارس استثنایی شهرستانهای استان تهران انتخاب شدند. سپس از بین دانشآموزان این دو مدرسه، 30 پسر، بهطور تصادفی انتخاب میشوند. دانشآموزان انتخابشده بهصورت تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایشی (3/0± 7/10) و کنترل (4/0± 5/10) جای گرفتند. پس از آگاهی دادن والدین این کودکان و پرکردن فرم رضایتنامه مرحله تمرین آغاز شد. بهمنظور اندازهگیری میزان رشد اجتماعی دانشآموزان از مقیاس رشد اجتماعی واینلند استفاده شد. مداخله طی 12 جلسه در طول یک ماه روی یک گروه آزمایشی بازیهای دبستانی انجام گرفت و سپس پسآزمون روی دو گروه کنترل و آزمایش صورت گرفت. دادههای حاصل با تحلیل کوواریانس از طریق SPSS 19 مورد تجزیهوتحلیل قرار گرفت.
یافتهها: بین میانگین نمرات پیشآزمون و پسآزمون نمره کلی رشد اجتماعی و مؤلفههای رشد اجتماعی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل تفاوت معناداری وجود داشت و گروه آزمایش عملکرد بهتری در پسآزمون نسبت به گروه کنترل داشتند (001/0 p=).
نتیجهگیری: میتوان نتیجه گرفت که بازیهای دبستانی رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهنی آموزشپذیر را افزایش میدهد. پیشنهاد میشود که با ایجاد محیطهای مناسب برای فعالیت بدنی این کودکان و مشغولکردن آنها در فعالیتهای اجتماعی، آنها را از منزوی بودن و گوشهنشینی نجات داد.
نوع مقاله: مطالعه پژوهشی.
کلیدواژهها: بازیهای دبستانی، رشد اجتماعی، کودکان کمتوانذهنی آموزشپذیر، مدارس استثنایی، استان تهران.
|
t استناد: همایوننیا م، فاضلکلخوران ج، محمدزاده مر. تأثیر بازیهای دبستانی بر رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهنی آموزشپذیر. فصلنامه آموزش بهداشت و ارتقاء سلامت. پاییز 1394؛3(3): [266-276]. |
مقدمه
ارزیابی مهارت اجتماعی کودکان در سالهای اخیر موردتوجه متخصصان، روانشناسان و مربیان آموزشی بوده است. در این راستا تحقیقات متعددی در زمینه تأثیر مهارت اجتماعی بر سازگاری آتی آنها صورت گرفته است. دراینبین، بررسی مهارت اجتماعی کودکان استثنایی و بهخصوص کودکان کمتوانذهنی و آموزشپذیر بهتازگی موردتوجه پژوهشگران قرارگرفته است (1). همیشه تربیتبدنی اطفال با «بازی» همراه است؛ زیرا برای کودکان بازی اهمیت کمتری از ورزش ندارد و با غریزه و طبیعت نیز سازگاری است. یک کودک سالم را نمیتوان در جمع افراد یا تنها بدون حرکت، بدون سرگرمی و بیکار یافت. اعضای بدن و فکر کودک مرتب در حال حرکت و فکر کردن دارند و به دنبال چیزهای نو و تازه میگردند (2). بخش عمدهای از زندگی کودک در بازی و فعالیتهای اکتشافی در مورد دنیای پیرامونش است. بازی، دنیای کودک و مرکز توجه اوست و بخش عمدهای از ساعات زندگی روزانه آنان را فراگرفته است. بازی موجب میشود کودک اطلاعات بیشتری در مورد خود، بدن و پتانسیل حرکتیاش بیاموزد (3).
فرآیند رشد اجتماعی تا پایان زندگی ادامه مییابد؛ زیرا فرد همواره تحت تأثیر افراد و نهادهای اجتماعی قرار میگیرد (1). اجتماعیشدن مستلزم بسیاری از رفتارها مانند مهارتهای اجتماعی، مهارتهای جسمی و حرکتی، خلقوخوی، ارزشها، معارف، نگرشها، رفتار بهنجار و طبع و نظم است. اجتماعیشدن در زمینه رشد حرکتی بسیار مهم است؛ زیرا تجارب حرکتی برای رشد و تکامل مهارتهای حرکتی بسیار حیاتی است. کودکانی که از طریق تجارب حرکتی اجتماعی شدهاند مایلاند مهارتهای حرکتی را نیز بیاموزند (2).
روند اجتماعیشدن کودکان با فعالیتهای اولیه ورزشی آنها آغاز میشود. این نوع فعالیتهای ورزشی زمینه را برای رشد و تکامل حرکتی در دوره کودکی و مشارکت ورزشی آنان در سالهای بعد فراهم میکند. نوع افراد و وضعیتهای مختلف زندگی میتوانند در انتخاب فعالیتهای بدنی و ورزشی در طول عمر اثرگذار باشد. برای مثال همسالان میتوانند در نوع فعالیتهای ورزشی-تفریحی و میزان تحرک یا بیتحرکی فرد اثر بگذارند. بهطور حتم فرآیند تربیت اجتماعی و افرادی که میتوانند بر این فرآیند مؤثر باشند، بهعنوان آثار اصلی و محیطی در رشد حرکتی قابلتوجه هستند (4).
یک راهکار عمده برای ورود فعال کودکان کمتوانذهنیِ آموزشپذیر به جامعه و اجرای برنامه کاربردی اهمیت بخشیدن به تربیتبدنی و گنجاندن برنامههای تخصصی تربیتبدنی در برنامه روزانه آنها است (3). هرگاه بازي بهعنوان وسیلهای جهت كسب لذت و انجام فعاليت از طرف كودك و بهقصد فراهم آوردن امكاناتي جهت تعامل با محيط انجام شود، به آن «بازي آموزشي» گوييم. بازیهای آموزشي بهقصد آموزش هدفي خاص بايد از پيش طرحریزی شده باشند. بر اين اساس، فراگير موظف است تمامي مراحل طرحریزیشده را گامبهگام و بهصورت اجباري طي كند؛ در غیر این صورت، نمیتواند بهطور کامل بازي ناميده شود (2). بااینکه از زمان ميشل مونتیني،[1] فيلسوف و مربي بزرگ دوره رنسانس، بازي موردتوجه خاص دانشمندان آموزشوپرورش بوده، ولي در هيچ عصري بهاندازه این زمان بازي موردمطالعه و پژوهش دقيق روانشناسان واقع نشده است.
تربیتبدنی کودک با کلمه بازی همراه است؛ زیرا بازی در غریزه کودک نهفته است. پژوهشهای جديد نشان داده است كه بازي تأثير بسياري در رشد بدني و ذهني كودكان دارد (5). در مورد نقش ورزش، بازی و اجتماعیشدن نظرهای متفاوتی وجود دارد. عدهای از پژوهشگران مانند ترن[2] و همکاران (4) در سال 2014 معتقدند که مشارکت کودکان در فعالیتهای گروهی و بازی با همسالان، موجب رشد اجتماعی افراد میشود، تحقیق نوچی و یانگشیم[3] (6) در سال 2005 نیز افزایش رشد اجتماعی از طریق فعالیت بدنی را ضعیف میدانند. در این میان، بر اساس گفته اسمیت[4] (2) در سال 2010 بازی بخش مناسبی از زمان و بخش مهمی از رشد بسیاری از کودکان را فرامیگیرد. حتی اگر بازی به افزایش قدرت یا توسعه خلاقیت کمک کند، کودکان برای بهبود ماهیچهها و افزایش خلاقیتشان بازی نمیکنند. کودک این فعالیتها را برای لذت بردن انجام میدهد (7).
پژوهشها نشان میدهند كه بازی پويايي گروه را ارتقاء میدهند و به رشد اجتماعيشدن و آموزش مهارتهای ارتباطي كودكان کمتوانذهنی آموزشپذیر كمك میکنند (8). بازیها میتوانند بهطور همزمان چندين راهبرد فعال يادگيري مانند ایفای نقش، بحث، فعالیتهای يادگيري مشاركتي، بحثهای گروهي كوچك، خواندن و نوشتن و صحبت كردن را در هم آمیزند (9). تامسون و دَس[5] (7) در سال 2000 بیان نمود که درگیر شدن کودکان کمتوانذهنی در بازیهای گروهی و تعامل با دیگران میتواند موجب افزایش انگیزش و اعتمادبهنفس آنان شود. کورپسای[6] (9) در سال 2008 و اِسکِینز، راجر و باندی[7] (8) در سال 2006 در تحقیق خود فعالیتهای بدنی را یک عامل بسیار مهم در رشد اجتماعی و افزایش اعتمادبهنفس کودکان میدانستند (8). تحقیق یاکسلِن[8] و همکاران (11) در سال 2008 نشان داد که انجام بازیهای ورزشی میتواند تأثیر بسیار مهمی در رشد شخصیت، احساس مسئولیت، تفکر و توجه کودکان بگذارد (11).
جهانیان و آلابراهیم (15) در سال 1392 در پژوهشی به تأثیر بازیدرمانی بر رشد شناختی، اجتماعی و حرکتی دانشآموزان کمتوانذهنی آموزشپذیر پرداختند و به این نتیجه رسیدند که بازیدرمانی نقش عمدهای در افزایش رشد اجتماعی داشت؛ بهطوریکه گروه آزمایش که بازیدرمانی را اجرا کردند، در زمینه ارتباط با دیگران و بهره اجتماعی رشد یافتند. آذرنیوشان، بهپژوه و غباريبناب (14) در سال 1391 در پژوهشی با عنوان اثر بازیدرمانی با رویکرد شناختی-رفتاری بر مشکلات رفتاری دانش آموزان کمتوانذهنی در دوره ابتدایی بیان داشتند که میتوان از بازیدرمانی بهعنوان روشی مناسب در جهت کاهش مشکلات رفتاری دانش آموزان استفاده کرد. یکی از این مشکلات رفتاری رشد نیافتن اجتماعی در این کودکان است که با بازیدرمانی به شکل محسوسی برطرف میشود و کودک قادر خواهد بود تا با اطرافیان خود و گروه همسالان ارتباط برقرار کند (14).
طبيعي است وقتیکه كودكان کمتوانذهنيِ آموزشپذیر بهتدریج وارد برنامه آموزشي رسمي مدرسه میشوند، نسبت به همسالان خود در يادگيري و كسب مهارتهای لازم كندتر باشند. بسياري از مربيان آموزشي بر این باورند كه بازیهای آموزشي براي ايجاد انگيزه برای به دستآوردن تجربه، مهارت و اطلاعات جديد مؤثر هستند. آنها اظهار داشتند كه بازیهای آموزشي انگيزشي هستند؛ زيرا باعث علاقه، هيجان و لذت زيادي میشوند و براي مشغولشدن دانشآموزان در فعالیتهای يادگيري لازم هستند (10). در این زمینه، تربیتبدنی فرصتهای لازم برای بهدستآوردن تجربههای اجتماعی در اختیار کودک عقبمانده قرار میدهد تا رفتار و عادتهای اجتماعی مطلوب در او رشد کند. تربیتبدنی نقش مؤثری نیز در تسهیل روند عادیسازی و بهبود قوای ذهنی و جسمی افراد دارد و از بسیاری بیماریها که در آینده گریبان گیر فرد میشود، جلوگیری میکند (12). حال اگر بخواهیم از مؤثرترین وسیله برای رسیدن به هدف مطلوب در تربیتبدنی و ورزش یاد کنیم، بدون شک به بازی نیز اشاره خواهیم نمود.
بوردن و بورد[9] (16) در سال 2007 بر این عقیده بودند که ضعف قوای جسمانی و تواناییهای حرکتی از مهمترین محدودیتهای افراد کمتوانذهنيِ آموزشپذیر است. این کودکان به علت کمبود خزانه رفتاری و نداشتن فعالیتهای حرکتی نمیتوانند با دیگران رابطه مثبت و خوبی داشته باشند. درواقع، آنها نمیتوانند خود را در گروههای ورزشی جا دهند و لذا با مشکلات زیادی روبرو میشوند. این ویژگی در کودکان کمتوانذهنی آموزشپذیر باعث میشود فعالیتهای حرکتی هدفمند را بهعنوان راهکاری درمانی برای بهبود رشد اجتماعی مطرح شود (16). بر این اساس، فرضیه اصلی پژوهش حاضر این است که بازیهای دبستانی میتواند بر افزایش رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهنيِ آموزشپذیر تأثیر داشته باشد. تحقیق مندِس و فوگُل[10] (17) در سال 2002 در مورد رابطه بین رفتار بازی، قدرت بیان و مشکلات رفتاری نشان دادند که مهارتهای بازی با میزان مشغولشدن در کلاس مرتبط هستند. آنها دریافتند کودکانی که بهخوبی بازی میکردند، تحریک، توجه، اصرار بر تمرین و نگرش مثبت بیشتری در مورد یادگیری در محیط کلاس در مقایسه با کودکانی که بهخوبی بازی نمیکردند نشان دادند.
بنابراین، توجه بیشتر مسئولان تربیتبدنی و ورزش، مسئولان آموزشوپرورش و والدین کودکان کمتوانذهنی نسبت به مهارتهای حرکتی و بازیهای مختلف بهخصوص در سنین کودکی و دانشآموزی در مقاطع سنی مختلف در دبستان، از نکات عمده انگیزه برای موضوع این تحقیق بود. از طرفی، با توجه به رسالت عمده نظام آموزشوپرورش در جهت دستیابی به روشهای جدید و مؤثر، استفاده از فعالیتهای حرکتی و بازیها میتواند گام مؤثری در این راستا باشد. بیشتر تحقیقات انجامگرفته در زمینه نقش ورزش در رشد اجتماعی توصیفی بوده است و به بیان تفاوتها در مقادیر رشد اجتماعی ورزشکاران و غیرورزشکاران پرداختهاند. همینطور پژوهشهای خیلی کمی در زمینه نقش ورزش و بازی در رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهنيِ آموزشپذیر در سطح دنیا انجامگرفته است. بنابراین، کمبود مطالعات تجربی در زمینه نقش ورزش و بازی در رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهني آموزشپذیر کاملاً احساس میشود. به همین دلیل ،این تحقیق به بررسی تأثیر بازیهای دبستانی بر رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهنی آموزشپذیر پرداخته است.
مواد و روشها
روش این تحقیق از نوع نیمهتجربی بوده است. پژوهش حاضر با دو گروه آزمایشی و کنترل همراه با طرح پیشآزمون – پسآزمون انجامگرفت. جامعه آماری پژوهش دانشآموزان 8 الی 11 ساله کمتوانذهنیِ آموزشپذیر استان تهران بودند. در ابتدا دو مدرسه بهصورت خوشهای از بین مدارس استثنایی شهرستانهای استان تهران انتخاب شدند. سپس از بین دانشآموزان این دو مدرسه، 30 نفر بهطور تصادفی انتخاب شدند. دانش آموزان انتخابشده بهصورت تصادفی در 2 گروه 15 نفره (یک گروه آزمایشی و دیگری گروه کنترل) جای گرفتند. پس از آگاهی دادن به والدین آنها و پرکردن فرم رضایتنامه مرحله تمرین آغاز شد.
بهمنظور اندازهگیری میزان رشد اجتماعی دانشآموزان از مقیاس رشد اجتماعی واینلند[11] استفاده شد. این پرسشنامه در سال 1935 توسط دال[12] تهیه و سپس در سال 1956 تجدیدنظر شد. این آزمون 117 سؤال دارد و برای تمام سطوح سنی قابلاجراست. پرسشنامه دارای 8 مؤلفه یا خردهمقیاس است: ارتباط با دیگران، خودیاری عمومی، تحرک بدنی، حرفه و شغل، خودتنظیمی در رفتارهای خود، خودیاری در غذا خوردن، خودیاری در لباس پوشیدن و اجتماعیشدن. [13]مقیاس واینلند روی 620 نفر شامل 10 مرد و 10 زن در هر یک از گروههای سنی از تولد تا 30 سالگی، هنجاریابی شده است. ضریب پایایی با بازآزمایی 123 نفر، 92/0 گزارششده است؛ با این توضیح که فاصله بازآزمایی از یک روز تا 9 ماه بوده است. ضریب روایی این آزمون نیز 89/0 گزارششده است. این پرسشنامه توسط مارتین و هوک[14]در سال 1989 در کانادا روی کودکان کمتوانذهنیِ آموزشپذیر انجام شد که ضریب پایایی برابر 86/0. روایی 85/0 برای آن گزارششده است. مقیاس رشد اجتماعی واینلند توسط توکلی و همکاران (18) نیز در سال 1379 هنجاریابی شده است؛ آنها ضریب روایی مؤلفه یا خردهمقیاسها را اینچنین گزارش کردند: خودیاری عمومی (84/0)، خودیاری در لباسپوشیدن (81/0)، خودیاری در غذا خوردن (79/0)، ارتباط با دیگران (83/0)، خودتنظیمی در رفتارهای خود (89/0)، اجتماعیشدن (86/0)، تحرک بدنی (85/0) و حرفه و شغل (83/0)؛ روایی کل آزمون 86/0 و پایایی آن نیز 89/0 بود.
بهمنظور اجراي آزمايش، گروه نمونه بهطور تصادفي به دو گروه آزمايش و كنترل تقسيم شدند. مقیاس رشد اجتماعی واینلند بهعنوان پیشآزمون در مورد هر دو گروه آزمايش و كنترل اجرا شد. مداخله به این صورت بود که طی یک ماه بهصورت یک روز در میان با میانگین 30 دقیقه روی یک گروه آزمایشی بازیهای دبستانی انجام گرفت؛ یعنی 12 جلسه در طول یک ماه. بازیهای ورزشی و آموزشی دبستانی مورداستفاده عبارت بودند از: شیر و پلنگ، عمو زنجیرباف، گرگم و گله میبرم، هفتسنگ، مسابقه سرعت و گرگمبههوا، دوست من کمکم کن، لیلی دستهجمعی، رد کردن توپ از بین پاها. این بازیها توسط آذرنیوشان و همکاران (14) در سال 1391 انجام شد؛ آنها روایی این بازیها را 84/0 گزارش کردند. در هر جلسه یکی از این بازیها انجام میگرفت. شایانذکر است كه گروه كنترل هيچ آموزش و تمريني دريافت نكردند. پس از پايان دوره ، بر روي هر دو گروه آزمايش و كنترل دوباره مقیاس رشد اجتماعی واینلند اجرا شد. زمان پر کردن هر پرسشنامه توسط والدین تقریباً 10 دقیقه طول کشید.
برای توصیف دادهها، ارائه نتایج و مقایسه میانگین نمرات آزمون فرضیه تحقیق از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. در این روش با استفاده از جدولهای توزیع فراوانی، میانگین، انحراف معیار به توصیف دادههای جمعآوریشده پرداخته شد و در سطح آمار استنباطی برای بررسی تفاوت بین دو گروه و از بین بردن اثر آزمون مقدماتی بر آزمون نهایی از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده گردید. استفاده از تحليل كوواريانس اثر پیشآزمون بر پسآزمون را كنترل و اعتبار دروني را افزايش میدهد (18). پس از جمعآوری پرسشنامهها و اطلاعات موردنیاز بهمنظور تجزیهوتحلیل دادهها از نرمافزار SPSS 19 استفاده شد.
بهمنظور رعایت اخلاق پژوهش، فرآیند و اهداف تحقیق برای مربیان و والدین دانشآموزان توضیح داده شد. آنها نیزنسبت به این موضوع که این مطالعه تنها یک تحقیق پژوهشی است توجیه شدند. کسانی هم که تمایل به همکاری نداشتند میتوانستند در مطالعه شرکت نکنند. فرم رضایتنامه به همه والدین تحویل داده شد و پس تکمیل آز آنها گرفته شد.
یافتهها
نمونه موردمطالعه پژوهش 30 نفر بودند؛ 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل. میانگین سنی گروه کنترل 7/10 و گروه کنترل 5/10 سال بود. میانگین قد گروه آزمایش 4/147 و گروه کنترل 7/148 سانتیمتر بود. میانگین وزن گروه آزمایش 4/39 و گروه کنترل 7/39 کیلوگرم بود. نمایه توده بدنی[15] گروه آزمایش 5/17 و گروه کنترل 6/17 بود. درصد چربی بدن گروه آزمایش 6/25 و گروه کنترل 4/25 بود.
جدول 1. میانگین و انحراف معیار ویژگی فردی کمتوانذهنیِ آموزشپذیر
|
متغیر |
گروه آزمایش |
گروه کنترل |
||
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
|
|
سن (سال) |
7/10 |
3/0 |
5/10 |
4/0 |
|
قد (سانتیمتر) |
4/147 |
4/7 |
7/148 |
6/7 |
|
وزن (کیلوگرم) |
4/39 |
8/2 |
7/39 |
9/2 |
|
نمایه توده بدنی (BMI) |
5/17 |
2/1 |
6/17 |
3/1 |
|
درصد چربی |
6/25 |
2/3 |
4/25 |
9/2 |
بهمنظور بررسی نرمال بودن توزیع نمرات پرسشنامه رشد اجتماعی از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف استفاده شد. تمامی مقادیر از توزیع نرمال برخوردار بودند. ازاینرو، برای تحلیل و مقایسه دادهها در دو گروه (پیشآزمون – پسآزمون) از روشهای آماری پارامتری (تحلیل کوواریانس) استفاده شد (001/0 p<). پیشفرض استفاده از تحلیل کوواریانس همگن بودن واریانس در بین جوامع است. لذا ابتدا باید آزمون شود که آیا واریانس نمرات پسآزمون دو گروه آزمایش و کنترل همگن هستند یاخیر. این کار با استفاده از آزمون «لوین» انجام میشود. جدول 2 نشاندهنده نتایج این آزمون است.
جدول 2. آزمون همگنی واریانسها دو گروه کنترل و آزمایش برای میزان پسآزمون متغیر رشد اجتماعی
|
آماره F |
درجه آزادی صورت |
درجه آزادی مخرج |
مقدار p |
|
456/1 |
1 |
14 |
243/0 |
همانطور که در جدول 2 دیده میشود مقدارp بزرگ است؛ بنابراین در سطح خطاي 05/0 یا 01/0 فرض همگنی واریانس نمرات رشد اجتماعی دو گروه تأیید میشود. لذا میتوان برای این فرضیه از نتایج تحلیل کوواریانس بهره گرفت.
جدول 3. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس برای مقایسه رشد اجتماعی در دو گروه کنترل و آزمایش
|
مؤلفهها |
گروه |
پیشآزمون |
پسآزمون |
منبع اثر |
|||
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
پیشآزمون |
بازی |
||
|
خودیاری عمومی |
آزمایش |
81/0 |
72/0 |
8/2 |
06/2 |
571/0 |
002/0 |
|
کنترل |
7/2 |
6/1 |
9/2 |
01/2 |
|||
|
خودیاری در لباس پوشیدن |
آزمایش |
12/4 |
04/4 |
38/10 |
62/5 |
556/0 |
001/0 |
|
کنترل |
29/9 |
29/8 |
07/10 |
98/9 |
|||
|
خودیاری در غذا خوردن |
آزمایش |
3/12 |
19/11 |
1/22 |
68/12 |
741/0 |
003/0 |
|
کنترل |
8/16 |
22/12 |
1/19 |
73/12 |
|||
|
ارتباط با دیگران |
آزمایش |
3/27 |
22/20 |
9/41 |
12/27 |
654/0 |
004/0 |
|
کنترل |
3/39 |
22/23 |
2/44 |
13/26 |
|||
|
خودتنظیمی در رفتارهای خود |
آزمایش |
75/42 |
14/21 |
8/51 |
06/31 |
641/0 |
003/0 |
|
کنترل |
7/23 |
6/14 |
9/29 |
01/17 |
|||
|
اجتماعیشدن |
آزمایش |
25/14 |
16/8 |
38/26 |
62/17 |
598/0 |
001/0 |
|
کنترل |
30/9 |
32/8 |
21/10 |
99/9 |
|||
|
تحرک بدنی |
آزمایش |
36/13 |
19/15 |
31/19 |
69/14 |
784/0 |
004/0 |
|
کنترل |
8/24 |
22/16 |
1/25 |
92/12 |
|||
|
حرفه و شغل |
آزمایش |
6/16 |
25/14 |
9/38 |
12/25 |
564/0 |
002/0 |
|
کنترل |
38/35 |
46/21 |
21/36 |
11/25 |
|||
|
نمره کلی رشد اجتماعی |
آزمایش |
12/45 |
27/32 |
1/71 |
40/42 |
613/0 |
001/0 |
|
کنترل |
4/59 |
29/37 |
7/69 |
87/38 |
|||
نتایج جدول 3 نشان میدهد که تأثیر پیشآزمون بر متغیر وابسته معنادار نبوده است (05/0p>)؛ بهعبارتدیگر، نتایج پیشآزمون در دو گروه آزمایش و کنترل اختلافی آماری معناداری نداشتهاند. درعینحال، پس از حذف آماری اثر پیشآزمون تأثیر بازیهای دبستانی (متغیر مستقل) بر پسآزمون در رشد اجتماعی کل و مؤلفههای رشد اجتماعی معنادار بود (001/0p<).
جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس تفاوت دو گروه در رشد اجتماعی
|
منابع تغییرات |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
F |
معناداری |
Eta |
توان آزمون |
|
پیشآزمون |
32/12 |
1 |
33/12 |
69/18 |
000/0 |
38/0 |
94/0 |
|
گروه |
04/6 |
1 |
04/6 |
91/9 |
003/0 |
22/0 |
81/0 |
|
خطا |
15/18 |
27 |
70/0 |
- |
- |
- |
- |
نتایج جدول 4 نشان میدهد با در نظر گرفتن نمرههای پیشآزمون بهعنوان متغیر همپراش(کمکی)، مداخله آموزشی (بازیهای ورزشی) به تفاوت معنادار بین گروه آزمایش و کنترل منجر شده است (003/0 p=).
بحث
هدف تحقیق حاضر، بررسی تأثیر بازیهای دبستانی بر رشد اجتماعی کودکان کمتوانذهنیِ آموزشپذیر 8 تا 11 ساله استان تهران بود. نتایج نمرههای آزمون رشد اجتماعی واینلند در دو گروه و مقایسه آنها با هم نشان داد که بازیهای دبستانی تأثیر معناداری بر رشد اجتماعی دانشآموزان کمتوانذهنیِ آموزشپذیر دارد. پژوهش نشان داد بازیهای دبستانی در رشد اجتماعی کودکانی گروه آزمایش، که این بازیها را در محیط مدرسه انجام دادند، نسبت به گروه کنترل، که این بازیهای دبستانی را انجام ندادند، بیشتر شد. احتمالاً علت این موضوع این است که کودکان کمتوانذهنی آموزشپذیر، که در محیط مدرسه و در ساعات تربیتبدنی بازیهای دبستانی را انجام میدهند، در برخورد با دیگران و تعاملاتی که از این راه با همسالان خود به دست میآورند دارای قدرت روابط اجتماعی بالاتری نسبت به گروه کنترل بودند. بازی، عاملی بسیار مهم در روابط بین فردی کودکان است. نتایج این تحقیق با یافتههای کورپسای (9) در سال 2008 و اِسکِینز، راجر و باندی (8) همسو است. این پژوهشگران نیز فعالیتهای بدنی را یک عامل بسیار مهم در رشد اجتماعی کودکان میدانند.
از دیدگاه اجتماعی ورزش شیوهای جهت کشف و آزمایش استعدادهای حرکتی است؛ در این حالت شخص روابط ویژه خود را با دنیا و با خودش نبا میگذارد. شخصی که قدم در حیطه ورزش میگذارد، میآموزد که چگونه یاد بگیرد، کشف کند که چگونه با دنیا کنار بیاید و از عهده وظایف زندگی خود برآید، بر مهارتها و تکنیکهای گوناگون و فرآیندهای نمادین با روش مخصوص به خودش غلبه نماید. سپس به خود و ظرفیتهایش برای پیوند با دنیا اعتماد پیدا میکند و همچنان که آن را مشاهده و احساس میکند، آماده میشود تا سایر امور دیگر یاد گرفته و الگوهایی را که تجانس کمتری دارند قبول نماید (9).
بر اساس نتایج بهدستآمده بازیهای دبستانی تأثیر زیادی بر رشد اجتماعی کودکان عقبمانده ذهنی دارند. همانطور که در تحقیقات زیادی عنوانشد، میتوان گفت که کودکان بازیهای کودکان بزرگتر را تقلید میکنند و آنها نیز از کودکان نسل قبل خود تقلید میکنند. بهاینترتیب، در هر فرهنگی یک نسل بازیهایی که برایش لذتبخشتر است، به نسل بعد منتقل میکند. بازی کودکان بخش مهمی از زندگی آنها است. بخش مهمی از فرآیند رشد کودک کسب ادراک مناسب از ساختارها و قوانین جامعهای است که در آن زندگی میکنند. زمانی که کودک بزرگ میشود این ساختارها با او همراه هستند و در زمان بزرگسالی او نهادینه میشوند (4)؛ بنابراین، میتوان گفت که بازیدرمانی در رشد کودکان کمتوانذهنی از ابعاد مختلف تأثیر زیادی دارد. بهطوریکه بازی میتواند زمینه را برای ارتباط کودکان با گروه همسالان خود قرار هد؛ تعاملی که در این مرحله کودک با افراد دیگر ایجاد میکند، راهی برای خود مییابد تا از انزوا خارج شود، محیط پیرامون خود را بهتر درک کند و بفهمد که قادر است با دنیایی خارج ازآنچه تصور میکرده است در ارتباط باشد و اعتمادبهنفس خود را بازیابد.
نتایج این تحقیق نشان داد که بازیهای دبستانی در تمامی مؤلفههای رشد اجتماعی تأثیر معناداری دارد. این پژوهش نشان داد که کودکان کمتوانذهنیِ آموزشپذیر پس از انجام روشهای مداخلهگر نسبت به گروه کنترل قادر بودند در توانایی لباس پوشیدن، غذا خوردن و روابط اجتماعی رشد کنند. احتمالاً در حین بازی قرارگرفتن در کار گروهی موجب رشد اجتماعی این کودکان میشود. محیطهایی مانند مدرسه و مکانهای آموزشی، که در آن تربیتبدنی برای کودکان عقبماندهذهنیِ آموزشپذیر جدی گرفته میشوند، میتواند جایگاه مهمی در رشد اجتماعی این کودکان داشته باشد (6). شاید مهمترین نقشی که تربیتبدنی مدارس و ساعات تربیتبدنی برای کودکان کمتوانذهنیِ آموزشپذیر دارد، پرورش آنان بهعنوان افرادی مفید و خدمتگزار برای جامعه است. بهطوریکه میتوان گفت کمتر کلاسی میتواند جای تربیتبدنی و ورزش را در این زمینه پر کند و بههیچوجه با آن قابلمقایسه نیست (20). این نتایج، تحقیق و اِسکِینز، راجر و باندی (8) را تأیید میکند. آنها در تحقیق خود با عنوان «تأثیر 10 هفته بازیهای دبستانی بر برخی تواناییهای بر برخی تواناییهای ادراکی – حرکتی دانشآموزان دختر» به این نتیجه رسیدند که بازیهای دبستانی به دلیل داشتن تنوع، بر عوامل زیرساختی ابعاد متفاوت تواناییهای ادراکی- حرکتی تأثیر دارد و بازیهای دبستانی متناسب با تواناییهای حرکتی کودکان، درصورتیکه به شیوه صحیح و به مقدار مناسب تمرینانجام شوند، میتوانند نقش بسزایی در رشد کودکان داشته و موجب برتری کودکان فعال نسبت به کودکان دارای فقر حرکتی شوند (8).
بازی بخش وسیعی از رشد کودک را دربر میگیرد. بازی میتوانددر مشاهده و ارزیابی طرحریزی و نحوه استفاده از کلاس تربیت بدنی توسط معلمان و سازماندهی انطباق محیط با بازیهای موردنظر و موقعیتهای مختلف بازی رشد کودک تأثیر بسیار زیادی داشته باشد. ساعات تربیتبدنی باید بگونهای برنامهریزی شود تا کودکان کمتوانذهنیِ آموزشپذیر بتوانند در برخورد با همسالان ارتباط مثبتی برقرار کنند. معلمان و مربیان تربیتبدنی باید با آگاهی از چگونگی برخورد با این کودکان باعث رشد اجتماعی این کودکان شوند.
تعاملات اجتماعی کودکان در مدرسه نیز شکلهای مختلفی مثل دوستی صمیمی و روابط گروهی دارد (12). تحقیق مندِس و فوگُل (17) در سال 2002 در مورد رابطه بین رفتار بازی، قدرت بیان و مشکلات رفتاری نشان داد که مهارتهای بازی با میزان درگیرشدن در کلاس مرتبط است. آنها دریافتند کودکانی که بهخوبی بازی میکنند، تحریک، توجه، اصرار بر تمرین و نگرش مثبت بیشتری در مورد یادگیری در محیط کلاس در مقایسه با کودکانی که بهخوبی بازی نمیکردند، نشان دادند. درواقع، میتوان اینگونه نتیجه گرفت کودکانی که در بازیهای مدرسه شرکت میکنند، به میزان زیادی توانستهاند قدرت فهم و یادگیری خود را گسترش دهند و این حس اعتمادبهنفس در آنها به شکل مثبت ایجاد گشته که نشانه اهمیت و تأثیر بازی را میرساند.
در ضمن میتوانیم به ورزش و بازی بهعنوان وسیلهای جهت آشکار کردن فرآیند رشد شخصیت نگاه کنیم؛ که بهموجب آن کودکان عقبماندهذهنی یاد میگیرند و این تغییرات و دگرگونیهای گوناگون را از طریق کشف، دستکاری و استفاده از اشیاء و لوازم، جانوران بهعنوان فرصتهایی جهت خلق زندگی شخصی خود بهطور مکرر تمرین میکنند. در ضمن این کار ظرفیتهای زیادی را برای زندگی در دنیای موردتوافق همگان فراهم میکند (7). همه ورزشها خلاق هستند؛ حتی اگر غیرمتحول، پیچیده و تحریفشده باشند؛ زیرا شخص فعالانه درصدد تکامل فردیت خود، که کموبیش یگانه است، هست. با ورزش فرد فضای زندگی خود را از طریق تحمیل فرمها، معانی و اهمیت دادن به موقعیتها و پیوند با آن معانی،که به روش مخصوص به خود بر خود تحمیل کرده است، میسازد (20).
بازی در بین جانوران هم وجود دارد؛ اما تنها برای انسان معنادار است. این به این معنی است که انسان دارای بخشهای مستقل وسیعی از دستگاه عصبی و مغز است؛ که همه اینها امکان زندگی در یک دنیای نمادین را فراهم میسازد (11). ورزش این امکان را به شخص میدهد که با شجاعت و اعتمادبهنفس با زندگی روبرو شده و احساس کفایت را در خود برای مشارکت در نظم اجتماعی پرورش دهد. از همه مهمتر از طریق بازی میتوانیم به کودکان عقبمانده ذهنی کمک کنیم تا از خود تصویری را هماهنگ با انتظارات و مسئولیتهای یک نظم اجتماعی آزاد را بسازد. نظمی که در آن هر عضو باید یاد بگیرد که بار آزادی را تحمل کند و بهعنوان یک شخصیت مستقل در دنیایی با ارزشهای مشترک هدفدار زندگی کند (21).
نتیجهگیری: یافتههای پژوهش نشان داد که لازم است به بازیهای دبستانی در مدارس استثنایی برای کودکان کمتوانذهنی آموزشپذیر که میتواند منجر به سازگاری بهتر و ایجاد خودکفایی در آنها شود، توجه کرد؛ تا آنان بتوانند بهعنوان افرادی که در زندگی توانایی انجام فعالیتهای مربوط به امور شخصی مانند بهداشت فردی، توانایی لباس پوشیدن، غذا خوردن، انجام کارهای مفید در حد توان خود را دارند، در اولویت قرار گیرند. لذا پیشنهاد میشود که با آموزش معلمانِ تربیتبدنی مخصوص کودکان کمتوانذهنیِ آموزشپذیر و ایجاد محیطهای مناسب برای فعالیت بدنی این کودکان و مشغولکردن آنها در فعالیتهای اجتماعی، آنها را از منزوی بودن و گوشهنشینی رهاسازیم.
سپاسگزاری
نویسندگان بر خود لازم می دانند تا در پایان از تمام دانش آموزان مدارس استثنایی استان تهران و والدین و معلمان زحمتکش آنان که در انجام این تحقیق ما را یازی نموده اند تشکر فراوان کنند.
References:
1. Urdan T, Schoenfelder E. Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology. 2006;44(5):331-49.
2. Smith PK. Children and play: Understanding children's worlds: John Wiley & Sons; 2009. P:321-327.
3. Werba BE, Eyberg SM, Boggs SR, Algina J. Predicting Outcome in Parent-Child Interaction Therapy Success and Attrition. Behavior modification. 2006;30(5):618-46.
4. Tran TD, Biggs B-A, Tran T, Simpson JA, de Mello MC, Hanieh S, et al. Perinatal common mental disorders among women and the social and emotional development of their infants in rural Vietnam. Journal of affective disorders. 2014;160:104-12.
5. Kriz WC. Creating effective learning environments and learning organizations through gaming simulation design. Simulation & Gaming. 2003;34(4):495-511.
6. Nucci C, Young-Shim K. Improving socialization through sport: An analytic review of literature on aggression and sportsmanship. Physical Educator. 2005;62(3):123-129
7. Tompson GH, Dass P. Improving students’ self-efficacy in strategic management: The relative impact of cases and simulations. Simulation & Gaming. 2000;31(1):22-41.
8. Skaines N, Rodger S, Bundy A. Playfulness in children with autistic disorder and their typically developing peers. The British Journal of Occupational Therapy. 2006;69(11):505-12.
9. Corapci F. The role of child temperament on Head Start preschoolers' social competence in the context of cumulative risk. Journal of Applied Developmental Psychology. 2008;29(1):1-16.
10. Brown, B.B. "The role of peer groups in adolescents’ adjustment to secondary school". In D.Belle (Ed), Children’s social networks and social supports, 1989,14, PP:188-215.
11. Tomporowski PD, Ellis NR. Effects of exercise on the physical fitness, intelligence, and adaptive behavior of institutionalized mentally retarded adults. Applied Research in Mental Retardation. 1984;5(3):329-37.
12. Maxwell NL, Mergendoller JR, Bellisimo Y. Developing a problem-based learning simulation: An economics unit on trade. Simulation & Gaming. 2004;35(4):488-98.
13. Gallahue DL, Cleland-Donnelly F. Developmental physical education for all children: Human Kinetics; 2007.
14. Azarnioshan B, BehPajooh A, Ghobary-Bonab B. The effectiveness of cognitive behavior based play therapy on the behavioral problems among primary students with intellectual disabilities. Iranian Journal of Exceptional Children,2012,5(2),5-17.
15. Jahanian, Amir.Al Ebrahim, Amir. Game therapeutic effect on cognitive development, social and motor educable mentally retarded students. 6th International Congress on Child and Adolescent Psychiatry, Tabriz University of Medical Sciences, 2013.
16. Burden PR. Classroom Management and Discipline: Methods To Facilitate Cooperation and Instruction: ERIC; 1995.
17. Mendez JL, Fogle LM. Parental reports of preschool children's social behavior: Relations among peer play, language competence, and problem behavior. Journal of Psychoeducational Assessment. 2002;20(4):370-85.
18. Tavakkoli M, Baghooli H, Ghamat Boland H, Bolhari J, Birashk B. Standardizing Vineland Adaptive Behavior Scale Among Iranian Population. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology . 2000; 5 (4):27-37.
19. Davison W. The effects of exercise training on teleost fish, a review of recent literature. Comparative Biochemistry and Physiology Part A: Physiology. 1997;117(1):67-75.
20. Briazgounov IP. The role of physical activity in the prevention and treatment of noncommunicable diseases. World health statistics quarterly Rapport trimestriel de statistiques sanitaires mondiales. 1987;41(3-4):242-50.
21. Côté S, Zoccolillo M, Tremblay RE, Nagin D, Vitaro F. Predicting girls' conduct disorder in adolescence from childhood trajectories of disruptive behaviors. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2001;40(6):678-84.