t استناد: عبدالهی د. ارتباط برنامه‌ریزی آموزشی با بهداشت روانی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران با تأکید بر عوامل استرس‌زای آموزشی و روش‌های مدیریت استرس. فصلنامه آموزش بهداشت و ارتقاء سلامت. بهار 1395؛4(1)

مقدمه

منظور از آموزش، فراهم نمودن محیطی است که موجبات تسهیل یادگیری شود (1). رسالت سازمان‌های آموزشی، پرورش (رشد فکری، جسمی، نگرشی، اخلاقی و اجتماعی) و تربیت (آموزش کار یا حرفه) است (2). سلامت جسم و روان، با محیط‌زیست انسان‌ها مرتبط است. بر اساس نظریه چندعاملی بهره‌وری، در صورتی امکان دستیابی به بالاترین میزان بهره‌وری وجود دارد که کارکنان سازمان از سلامت روانی کامل برخوردار باشند. کارکرد نامناسب سازمان‌ها در یک جامعه ارتباط مستقیمی با بهداشت روانی و جسمی مردم آن جامعه دارد که می تواند سلامت افراد را در معرض خطر قرار می دهد. ازجمله این سازمان‌ها، دانشگاه‌های علوم پزشکی است که آموزش دانشجویان پرستاری از کارکردهای آن‌ها محسوب می‌شود که باید به نوع و نحوه برنامه‌ریزی آموزشی و درسی آن توجه خاص شود.

پژوهش حاضر از این نظر حائز اهمیت است که به بررسی عوامل استرس‌زای آموزشی و روش‌های مدیریت استرس در دانشجویان پرستاری پرداخته است. از آنجائی که دانشجویان پرستاری امروز پرستاران آینده خواهند بود، توجه به سلامت روانی آن‌ها بسیار اهمیت دارد. زیرا آن‌ها ارتباط مستقیم با بیماران دارند و نبود سلامت روانی آن‌ها ازیک‌طرف و توجه نداشتن به عوامل استرس‌زای محیطی، که نحوه آموزش یکی از مهم‌ترین آن‌ها است، موجب آسیب رساندن به خود و بیماران و اطرافیان خواهد شد. بنا بر تحقیقات انجمن ملی بهداشت روانی، افراد دارای سلامت روان و ذهن خصوصیات زیر را بروز می‌دهند: ۱- ازنظر روانی و ذهنی احساس راحتی می‌کنند؛ ۲- احساس خوبی نسبت به دیگران دارند؛ ۳- معمولاً نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می‌کنند و با مشکلات به همان شیوه که رخ می‌دهند برخورد می‌کنند. آن‌ها دارای پندارهای واقع‌گرا در مورد آنچه می‌توانند یا نمی‌توانند انجام دهند نیستند. نتایج مطالعه مارتین (3) نشان داد که 9/67% دانشجویان پرستاری اسکاتلند تحت استرس ناشی از محیط آموزشی و بالینی خود هستند. به گزارش دالین و همکاران (4) میانگین استرس دانشجویان پرستاری در شش کشور (آلبانی، جمهوری، چک، مالت، برونئی و ویلز) برابر با 3/52 از مجموع 96 نمره اعلام‌شده است. طبق مطالعات اسفندیاری (5)، بالاترین نمره عوامل استرس‌زا مربوط به دانشجویان پرستاری است؛ به طوری که این دسته از دانشجویان هم استرس بیشتری را تجربه می‌کنند و هم ازنظر سلامت روانی دارای وضع نامطلوبی هستند. به گفته حیاتی (6) تغییر در روابط با خانواده و دوستان، سازگاری با تکالیف و دروس جدید، مراقبت از بیماران بدحال و در حال مرگ، مشاهده درد و رنج مردم، ترس از انجام اشتباه در بالین بیمار، برخورد با انواع بیماری‌های خطرناک و واگیر می‌تواند به‌شدت روی این دانشجویان اثر و حتی منجر به اضطراب و افسردگی در آن‌ها گردد.

بر اساس نظر کاکلی (7) تأثیر استرس بر شخص سالم تابع عوامل مختلفی است: شدت استرس، اثرات خاص آن بر شرایط زندگی، وضعیت جسمی و روانی فرد. صادقیان و همکاران (8) در مطالعه‌ای که بر روی سلامت روانی دانشجویان علوم پزشکی همدان انجام دادند به این موضوع اشاره‌کرده اند که تأثیر استرس بر یک فرد به تعداد عوامل استرس‌زایی که به‌طور هم‌زمان اتفاق می‌افتند بستگی دارد. وِیگِن (9) این عوامل را سن و وضعیت سازگاری می‌داند. دلارام (10) نیز ذکر کرده است که در مواجهه با استرس هرچه شیوه‌های مناسب‌تری به کار گرفته شود، آسیب‌پذیری از آن کمتر خواهد بود. خدایارفرد و همکاران (11) مقابله با استرس را تلاش‌هایی برای کنترل و اداره کردن موقعیت‌هایی به نظر خطرناک و استرس‌زا می‌دانند. کمالی و همکاران (12) بیان می‌کنند که هدف اصلی روش‌های مقابله مسئله‌مدار تسلط یافتن بر موقعیت و ایجاد تغییر در منبع استرس زا است، و هدف اصلی روش‌های مقابله هیجان‌مدار کاهش یا تبدیل سریع آشفتگی هیجانی است.

در رشته‌های دانشگاهی، به ویژه حرفه‌های علوم پزشکی با جان انسان‌ها سروکار دارند. به علت تعامل مستقیم دانشجویان این رشته‌ها با محیط‌های واقعی در مراکز درمانی، جریان آموزشی آن‌ها با استرس و بر هم خوردن سلامت روانی آن‌ها همراه است (13). دانشجویان پرستاری خواسته‌های روانی زیاد و احساس نیاز به یادگیری دانش و مهارت‌های متعدد برای وظایف مختلف و گسترده خود دارند. از طرفی دیگر، به علت دامنه تصمیم‌گیری کم در حرفه پرستاری، دانشجویان آن با عوامل استرس‌زای متعددی مواجه هستند (14). دانشجویان این رشته پرستاری به علت وجود هم زمان آموزش‌های نظری در محیط آموزشی دانشگاه و آموزش‌های بالینی در محیط بیمارستان در معرض هر دو منبع استرس‌زا قرار می گیرند (15). اثر استرس دارای دو قطب مثبت و منفی است. چنانچه دانشجویان پرستاری این استرس‌ها را به‌مثابه یک مبارزه احساس کنند، انگیزه آن‌ها جهت یادگیری افزایش می‌یابد (16). اما چنانچه میزان استرس زیاد و تهدیدکننده باشد، می‌تواند باعث افت تحصیلی و مانع از ظهور استعدادها و توانایی‌های بالقوه و شکوفایی اندیشه‌های خلاقشان شده و موجب اختلال در عملکرد انها شود(17). در صورت توجه و اعتقاد نداشتن به سلامت روانی کارکنان مراکز درمانی، نمی‌توان انتظار داشت آن سازمان‌ها خدمات خوبی به بیماران ارائه دهند (18). ازاین‌رو، قرار شد به سلامت روانی دانشجویان پرستاری، که همانا پرستاران آینده خواهند بود، ازنقطه‌نظر عوامل استرس‌زای آموزشی و نحوه مدیریت استرس در آن‌ها پرداخته شود.

مواد و روش‌ها

این مطالعه توصیفی- تحلیلی از نوع مقطعی در سال 1394 در دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران بر روی دانشجویان پرستاری انجام گرفت. در این مطالعه دانشجویان پرستاری با این معیارهای وارد مطالعه شدند: تمایل به شرکت در پژوهش، سلامت جسمی، روانی، گفتاری، شنیداری و داشتن روند معمول در زندگی. چنانچه فردی تمایل به شرکت در پژوهش نداشت و یا در روند زندگی معمول خود، واقعه استرس‌زایی مانند فوت عزیزان، بیماری صعب‌العلاج برای خود یا خانواده و هر واقعه دیگر که بر روند معمول زندگی، رفتار و عملکرد فرد تأثیر منفی داشته، مانند مشکل روانی قبلی و یا مصرف داروهای روان‌پریشی از روند پژوهش خارج شدند. در کل 354 دانشجو به روش تمام شماری در مطالعه شرکت داده شدند.

ابزار گردآوری داده‌ها دو پرسشنامه بود. اولی با استفاده از منابع علمی و با توجه به اهداف پژوهش در دو بخش تنظیم‌شده بود: (1) اطلاعات جمعیت‌شناختی و (2) با 29 گویه عوامل استرس‌آور به‌صورت گروه‌بندی‌شده. عوامل استرس‌آور مشتمل بر چهار حیطه بودند: ارتباط بین فردی (8 گویه)، کارهای بالینی (8 گویه)، احساسات ناخوشایند (7 گویه) و تجارب تحقیرآمیز (6 گویه). میزان استرس‌آور بودن هرکدام با عبارات به‌هیچ‌وجه، کم، متوسط و زیاد تعریف شدند و به هر گویه با توجه به نظر دانشجویان امتیازی حداقل 1 و حداکثر 4 تعلق گرفت. جهت همسان‌سازی امتیازات، امتیاز به‌دست‌آمده در هر حیطه بر مبنای 100 محاسبه گردید. دومین پرسشنامه، مقیاس الگوهای مقابله‌ای استاندارد جالوویس[1] بود. پرسشنامه جالوویس حاوی 40 سؤال پنج گزینه‌ای با مقیاس لیکرت است. به دلیل اینکه یکی از سؤالات این پرسشنامه در ارتباط با شیوه هیجان‌مدار و در ارتباط با استفاده از الکل بود، و به علت هم‌خوان نبودن با معیارهای مذهبی و فرهنگی کشور جمهوری اسلامی ایران حذف شد. لذا در این پژوهش از یک پرسشنامه با 39 سؤال استفاده شد. از این 39 سؤال پرسشنامه، 14 سؤال به سنجش از طریق مسئله‌مداری و 25 سؤال به سنجش از طریق هیجان‌مداری اختصاص یافتند. برای پر کردن پرسشنامه‌ها، با دفاتر پرستاری بیمارستان‌های آموزشی تحت نظارت دانشگاه علوم پزشکی تهران هماهنگی به عمل آمد. امتیازات کسب‌شده در شیوه‌های مقابله با استرس نوع مسئله مدار در سه سطح ضعیف (0-20)، متوسط (21-40) و خوب (41-60) طبقه‌بندی‌شدند. امتیازات کسب‌شده در نوع هیجان‌مدار نیز در سه سطح ضعیف (32-0)، متوسط (33-64) و خوب (96-65) طبقه‌بندی‌شدند. برای تجزیه وتحلیل داده‌ها از SPSS 21 استفاده شد. از آزمون‌های آماری توصیفی و تی تست (برای بررسی ارتباط میانگین نمرات با جنس، محل تولد، وضعیت تأهل، مقطع تحصیلی و زنده‌بودن والدین) و نیز تحلیل واریانس یک‌طرفه (برای تعیین ارتباط میانگین نمرات با سن) استفاده شد. سطح معناداری در نظر گرفته‌شده 5/0 بود.

برای تعیین روایی محتوایی پرسشنامه ازنظر متخصصان و صاحب‌نظران استفاده شد. به‌این‌ترتیب که پرسشنامه به 23 نفر از صاحب‌نظران تحویل داده‌شده و روایی آن مورد تائید قرار گرفت. به‌منظور تعیین پایایی پرسشنامه، از روش شیوه همسانی درونی سنجیده شد (71/0 =a). پایایی مقیاس شیوه‌های مقابله‌ای استاندارد جالوویس نیز با استفاده از بازآزمایی مجدد با فاصله 3 هفته برای 30 نفر استفاده شد؛ که ضریب همبستگی آن 89/0 بود. برای تجزیه و تحلیل آماری، از آمار توصیفی (درصد، میانگین، انحراف معیار) برای تعیین استرس‌زا بودن هر عامل استفاده شد. برای مقایسه نظر گروه‌ها و همبستگی بین عوامل استرس‌زا با نیمسال تحصیلی دانشجویان پرستاری استفاده شد. مقادیر توزیع فراوانی مطلق و نسبی موقعیت‌های استرس‌زا به همراه میانگین و انحراف استاندارد در جدول 1 نشان داده‌شده است.

یافته‌ها

از مجموع 354 پرسشنامه برگشت داده‌شده تعداد 95 نفر پسر و 281 نفر دختر بودند. میانگین سنی آن‌ها 3/23 سال بود. 283 نفر مجرد و 71 نفر متأهل بودند. 236 نفر ساکن تهران و 118 نفر مهاجر از شهرهای دیگر بودند. از نظر تحصیلی 8/22% دانشجویان در نیمسال تحصیلی سوم، 9/16 % در نیمسال تحصیلی چهارم، 1/15 % در نیمسال تحصیلی پنجم، 9/13% در نیمسال تحصیلی ششم، 6/16 % در نیمسال تحصیلی هفتم و 3/15 % در نیمسال تحصیلی هشتم مشغول به تحصیل بودند. هر دو پدر و مادر آزمودنی ها در قید حیات بودند. اکثر تحصیلات والدین در حد دیپلم و دانشگاهی (مادران 1/42 % و پدران 7/34 %) بود. شغل 63 % مادران خانه‌دار و 2/51 % پدران کارمندی و حقوق‌بگیری بود.

جدول 1. توزیع فراوانی و فراوانی نسبی موقعیت‌های استرس‌زا به همراه میانگین و انحراف استاندارد

موقعیت‌های استرس‌زا 354		زیاد (4)		متوسط (3)		کم (2)		هرگز (1)		میانگین	انحراف استاندارد
موقعیت‌های استرس‌زا 354		تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	میانگین	انحراف استاندارد
ارتباطات بین فردی: برقراری ارتباط با کدام‌یک از افراد زیر برایتان استرس‌آور است؟	پزشک	114	32	123	4/34	75	7/21	42	9/11	00/1	87/2
	مربی	135	8/37	150	42	63	6/17	6	7/1	78/0	83/1
	سوپروایزر	15	2/4	48	4/13	99	7/27	192	8/53	87/0	68/1
	سرپرستار	30	4/8	84	5/23	105	4/29	135	8/37	98/0	03/2
	پرستاران بخش	6	7/1	36	1/10	126	3/53	186	1/52	74/0	61/1
	ملاقاتی‌ها	9	1/2	48	2/13	132	9/37	165	4/46	74/0	68/1
	دانشجویان	3	8/0	21	9/5	66	5/18	244	9/73	63/0	33/1
	بیمار	3	8/0	12	4/3	57	16	282	79	55/0	25/1
کل										47/12	63/44
فعالیت‌های بالینی: انجام کدام‌یک از کارهای بالینی برای شما ایجاد استرس می‌کند؟	مراقبت از بیماران بدحال	81	7/22	168	3/30	165	4/29	60	8/16	02/1	59/2
	رسیدگی به نیازهای اولیه (دفع)	225	63	69	3/19	30	8/4	30	8/4	96/0	38/3
	مراقبت از بیمار	66	5/18	159	5/44	72	2/20	57	16	96/0	66/2
	مراقبت از بیماران غیرهمجنس	18	5	39	9/10	111	1/31	189	9/52	86/0	68/1
	دادن داروهای خوراکی	3	8/0	54	1/15	147	2/41	153	9/42	74/0	74/1
	دیدن زخم و انجام پانسمان	15	2/4	57	4/24	171	9/47	84	5/23	80/0	09/2
	دیدن جسد	27	6/7	93	1/26	129	1/36	108	3/30	93/0	11/2
	دادن داروهای غیرخوراکی	3	8/0	6	7/1	66	5/18	279	2/78	52/0	25/1
کل										29/11	69/54
احساسات ناخوشایند: کدام‌یک مواجه‌شدن با کدام‌یک از این موارد، استرس بیشتری به شما وارد می‌کند؟	کشمکش با بیمار یا همراهان او	84	5/23	144	3/40	105	4/29	21	9/5	86/0	82/2
	ترس از واگیری بیماری عفونی	27	6/7	129	1/36	141	5/39	57	16	84/0	36/2
	رنج کشیدن بیمار	192	8/53	120	6/33	36	1/10	6	7/1	74/0	41/3
	عدم آگاهی از نحوه ارزشیابی بالینی	201	3/57	111	1/31	30	4/8	15	2/4	82/0	39/3
	عدم درمان کافی به علت نداشتن پول	180	4/50	135	8/37	33	2/9	9	5/2	76/0	36/3
	توجه ناکافی پزشک	186	1/52	129	1/36	33	2/9	9	5/2	76/0	38/3
	توجه ناکافی پرستار	12	4/3	66	5/18	150	42	126	3/35	82/0	90/1
کل										96/12	64/73
تجارب تحقیرآمیز	تذکر مربی در حضور پزشک و دانشجویان پزشکی	276	3/77	48	1/15	18	5	6	7/1	3/77	70/3
	مرتب کردن وسایل بیمار	114	9/31	78	8/21	96	9/26	66	5/18	11/1	67/2
	تعویض ملحفه بیمار	216	5/60	78	8/21	42	8/18	15	2/4	86/0	41/3
	تذکر مربی در حضور سایر دانشجویان پرستاری	126	3/35	81	7/22	87	4/24	60	8/16	11/1	77/2
	گلایه کردن بیماران و همراهان در مورد رفتار نامناسب پرستاران	63	6/17	102	6/28	34	9/26	96	9/26	06/1	37/2
	بلند صدازدن نام دانشجو توسط کارکنان در بخش	105	4/29	105	4/29	108	3/30	39	9/10	99/0	77/2
کل										59/14	71/73

از عوامل استرس‌زای مربوط به ارتباطات بین فردی، بیشترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل ارتباط دانشجو با مربی با فراوانی نسبی 8/37 % و کمترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل ارتباط با دانشجویان دیگر و بیمار هرکدام با فراوانی نسبی 8/0 % بود. از عوامل استرس‌زای مربوط به فعالیت‌های بالینی، بیشترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل رسیدگی به نیازهای اولیه (دفع) با فراوانی نسبی 62 % و کمترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل دادن داروهای خوراکی و دادن داروهای غیرخوراکی هرکدام با فراوانی نسبی 8/0 % بود. از عوامل استرس‌زای مربوط به احساسات ناخوشایند، بیشترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل عدم آگاهی از نحوه ارزشیابی بالینی با فراوانی نسبی 3/57 % و کمترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل توجه ناکافی پرستار با فراوانی نسبی 4/3 % بود. از عوامل استرس‌زای مربوط به تجربیات تحقیرآمیز بیشترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل تعویض ملحفه بیمار با فراوانی نسبی 5/60 % و کمترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل گلایه کردن بیماران و همراهان در مورد رفتار نامناسب پرستاران با فراوانی نسبی 6/17 % بود. در کل، از بین تمامی عوامل استرس‌زای بررسی‌شده عامل تذکر مربی در حضور پزشک و دانشجویان پزشکی با فراوانی نسبی 3/77 % بیشترین میزان استرس و عامل برقراری ارتباط دانشجوی پرستاری با بیمار با فراوانی نسبی 79 % کمترین میزان استرس را داشتند.

بین محل سکونت، وضعیت تأهل و دوره تحصیلی دانشجویان و میزان استرس‌زا بودن عوامل گوناگون ارتباط معناداری وجود نداشت. بررسی ارتباط بین نیمسال های تحصیلی و چهار حیطه عوامل استرس‌زا با ضریب همبستگی اسپیرمن نشان داد که بین نیمسال تحصیلی با حیطه ارتباط بین فردی 181/0 = r و 051/0= p، با حیطه کارهای بالینی 053/0 -=r و 602/0=p، با حیطه احساسات ناخوشایند 154/0=r و 134/0=p و با حیطه تجارب تحقیرآمیز 158/0=r و 083/0=p بوده است. یعنی با افزایش نیمسال تحصیلی، میزان استرس ناشی از عوامل سه حیطه دیگر با افزایش نیمسال تحصیلی افزوده می‌شود؛ که البته ازنظر آماری رابطه معناداری محسوب نمی‌شود. مجموع نمراتی که دانشجویان به عوامل استرس‌زا داده بودند با هم جمع و مشخص شدند؛ که بین محل سکونت، وضعیت تأهل و دوره تحصیلی دانشجویان و نظر آنان در مورد کل عوامل استرس‌زا تفاوت معنادار نبود. البته بین دانشجویان نیمسال های تحصیلی مختلف، این تفاوت معنادار نبود. اما در بین دانشجویان نیمسال های تحصیلی مختلف، این تفاوت معنادار بود (040/0=p)؛ به طوری که دانشجویان هفتمین و هشتمین نیمسال تحصیلی، به ترتیب، با میانگین 35/76 و 18/72 بیشترین و دانشجویان چهارمین نیمسال تحصیلی با میانگین 4/63 کمترین امتیاز را درمجموع به عوامل استرس‌زا دادند. یعنی دانشجویانی که در نیمسال های تحصیلی بالاتر بودند، استرس بیشتری را در محیط‌های بالینی تجربه کردند.

به‌منظور بررسی استفاده از راه‌های مقابله با استرس، از داده های جمع‌آوری‌شده و تجزیه وتحلیل آماری آن‌ها، مقادیر فراوانی مطلق و نسبی، انحراف معیار و میانگین به دست آمد. جدول 2 این مقادیر را نشان می‌دهد. میانگین نمرات در ارتباط با روش‌های مقابله با استرس نشان داد که 277 نفر (7/87 %) از پاسخ‌دهندگان بیشتر تمایل به استفاده از راه‌های هیجان‌مدار برای مقابله با استرس داشتند تا روش‌های مسئله‌مدار (3/21% معادل 74 نفر). از بین روش‌های مسئله‌مدار، تعداد 187 نفر(4/43 %) از پاسخ‌دهندگان عبارت به راه‌های مختلفی فکر می‌کنم تا بتوانم وضعیت خود را بهتر کنم را مدنظر داشتند. و همچنین تعداد 256 نفر(1/73 %) از پاسخ‌دهندگان از بین عبارات مربوط به راه‌حل‌های هیجان مدار عبارت دعا می‌کنم و به خدا متوسل می‌شوم استفاده می‌کردند. در بررسی ارتباط روش‌های مختلف مقابله با استرس و ویژگی‌های شخصی، میانگین نمره روش هیجان‌مدار با زنده‌بودن والدین (027/0= p)، جنسیت (49/0= p) و میانگین نمره روش مشکل مدار مقابله با استرس با مقطع تحصیلی، سن و جنس هرکدام (001/0 > p) ارتباط معناداری داشتند.

بحث

شروع به تحصیل در دانشگاه با تغییرات عمده‌ای در روابط اجتماعی، انتظارات و نقش‌ها همراه است؛ که دانشجویان را مستعد اختلالات روانی می کند. در هر طبقه و صنفی، در هر گروه و جمعی، اشخاص نامتعادلی زندگی می‌کنند که دانشجویان پرستاری نیز از این قاعده مستثنا نیستند. خطر ابتلا به ناراحتی‌های روانی در بین آن ها نیز وجود دارد. نتایج این پژوهش حاکی از آن بود که مهم‌ترین منبع استرس‌زا در دانشجویان موردبررسی تذکر مربی در برقراری ارتباط با مربی و در درجه بعدی ارتباط با پزشک است. در مطالعه امیدوار و همکاران (19)، 4/86 % از دانشجویان شرکت‌کننده در پژوهش نیز مشکلاتی را از سوی مربیان خود احساس می‌کردند. نتایج پژوهش ساکی و روحنده (20) نیز مؤید این نکته بود که هتک حرمتِ مربی به دانشجو در حضور سایرین و وجود ارتباط غیرمؤثر بین مربی و دانشجو در کارآموزی‌ها از عوامل ایجادکننده اضطراب و استرس بود. کریمی (21) مهم‌ترین عوامل مؤثر بر اضطراب دانشجویان را به ترتیب محیط بالینی و مربی دانست. در مطالعه اباذری و همکاران (22) از دید دانشجویان پرستاری در شهر کرمان نیز ارتباط برقرار کردن با مربیان پرستاری ازجمله منابع مهم ایجادکننده استرس معرفی‌شده اند. اما خورسندی و خسروی (23) در مطالعه خود با نظر مساعد دانشجویان در مورد وضعیت آموزش و تسلط مربیان روبرو شدند. شاید استفاده از مربیان کم‌تجربه که مهارت برقراری ارتباط را به‌خوبی نمی‌دانند و یا شرایط کاری نامناسب و نداشتن ثبات کاری آنان باشد که سبب عصبانیت و تشویش آن‌ها می‌گردد.

از میان کارهای بالینی، پراسترس‌ترین آن متعلق به عامل رسیدگی به نیازهای اولیه (دفع) و در درجه بعدی مراقبت از بیماران بدحال بود. اباذری و همکاران (24) نگرش و انتظارات سایرین را نسبت به حرفه پرستاری، که گاهی با واقعیت کار و شرح وظایف پرستاران تداخل می‌کند، را منبع استرس در پرستاران می‌داند. در مطالعه‌ پیرایش فر (25)، توجه نکردن به شرح وظایف دانشجویان را از منابع مهم ایجاد استرس در آن‌ها بیان کرده است. دانشجویان جوان در عرصه کار تیمی در بخش‌ها با حضور بیمار، خانواده، اطرافیان و کادر درمانگر از یک‌سو و روحیه حساس و کم‌تجربگی از سوی دیگر دچار استرس می‌شوند. در بین احساسات ناخوشایند نداشتن آگاهی از نحوه ارزشیابی بالینی و پس‌ازآن رنج کشیدن بیمار، مهم‌ترین منابع استرس‌زا معرفی شدند. هاشمی نظری و همکاران (26) مراقبت ناکافی بیماران از جانب پزشک، درمان ناکافی و نیمه‌کاره بیماران به علت فقر و تنگدستی و مراقبت ناکافی بیماران از جانب پرستار را مهم‌ترین منابع استرس ذکر کرده اند. مطالعه آصف زاده (27) آموزش پزشکی را در تربیت پزشکان ماهر و متعهد ناکام دانسته است. در بین تجارب تحقیرآمیز، تذکر مربی در حضور پزشک و دانشجویان پزشکی و پس‌ازآن تعویض ملحفه بیمار، مهم‌ترین عامل استرس‌زا معرفی شدند. در این تحقیق بین نیمسال تحصیلی و استرس‌زا بودن کارهای بالینی ازنظر دانشجویان همبستگی معکوس وجود داشت. یعنی با افزایش نیمسال تحصیلی از میزان استرس ناشی از انجام کارهای بالینی کاسته می‌شود؛ که البته ازنظر آماری رابطه معناداری وجود نداشت نتایج مطالعات لینداپ (28) و داهلین و همکاران (29) حاکی از آن است که استرس با افزایش کارآزمودگی دانشجویان بیشتر شده است. در مطالعه‌ای که روی دانشجویان پرستاری توسط لو (30) در استرالیا صورت گرفت، مشخص شد که دانشجویان در سال اول به نسبت سایر سال‌های تحصیلی استرس کمتری را تجربه می‌کنند. این امر می‌تواند به دلیل جدی شدن کار با بیمار در بیمارستان و تجربه کار تقریباً مستقل و تغییر قریب‌الوقوع ناشی از ورود به زندگی بعد از تحصیل باشد. اما دانشجویان موردبررسی احیاناً به علت ورزیدگی و مهارت بیشتر در نیمسال های تحصیلی بالاتر از استرس کمتری برخوردار بودند.

به‌طورکلی، در این مطالعه در بررسی منابع استرس همانند سایر مطالعات انجام‌شده مشخص گردید که منابع ناشی از مشکلات بیرونی و محیطی نسبت به مسائل فردی، نقش مؤثرتری را ایجاد استرس در دانشجویان پرستاری ایفا ‌کنند. با استناد به نتایج این تحقیق می‌توان گفت که باید قدم‌هایی را در جهت کاهش استرس در دانشجویان پرستاری در پیش گرفت تا بتوان یادگیری را در آنان تسهیل کرد. ازآنجایی‌که رشته برنامه‌ریزی آموزشی، رشته‌ای است که مربوط به وزارت علوم است و با رشته پرستاری، که جزو زیرشاخه‌های علوم پزشکی و مربوط به وزارت بهداشت است، مشخص است که در دوران آموزش پرستاری (نظری، عملی و کارورزی) از اصول و مبانی تعلیم و تربیتی (پداگوژیکی) آن‌چنان‌که باید استفاده‌نشده است. ازاین‌رو، آموزش در این نوع رشته‌ها، تنها بر اساس مطالب علمی و مهارتی رشته مربوطه (در اینجا پرستاری) صورت می‌گیرد. درحالی‌که در چارچوب نظری تعلیم و تربیت و همچنین اصول و مبانی پداگوژیکی مباحث وسیع و عمیقی وجود دارد که هم‌زمان با آموختن مطالب علمی رشته تخصصی مربوطه باید در نظر گرفته شوند. این موارد عبارت‌اند از: نحوه برقراری ارتباط معلم و شاگرد، خصوصیات و صفات یک معلم یا استاد خوب، وظایف و توانایی‌های تعلیم و تربیت معلم یا استاد نسبت به شاگرد و دانشجو، اصول و مبانی یادگیری در زمینه مهارت‌های ذهنی، مهارت‌های جسمی، طرز تفکر یا همان نگرش دانشجویان نسبت به حرفه و شغل مربوطه، قوانین و شرایط یادگیری و همچنین موانع یادگیری (که مهم‌ترین آن‌ها ترس و اضطراب در زمان یادگیری است). لذا پیشنهاد می‌شود برای افرادی که به‌عنوان مربیان بالینی پرستاری انتخاب می‌شوند و امر خطیر و حساس مربی‌گری را در محیط‌های بالینی به عهده‌دارند، دوره‌های مربوط به روش‌ها و فنون تدریس، روان شناسی تربیتی، سنجش و اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی، ارتباط بین فردی و میان فردی را برگزار کنند. این مباحث در کنار مباحث تخصصی رشته پرستاری می‌تواند باعث شود که در زمان تعلیم و تربیت توسط مربیان و استادان، نگرش دانشجویان پرستاری نسبت به حرفه خود مثبت شود.

نتیجه‌گیری: از عوامل استرس‌زای مربوط به ارتباطات بین فردی، بیشترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل ارتباط دانشجو با مربی و کمترین آن متعلق به عامل ارتباط با دانشجویان دیگر و بیمار بود. از عوامل استرس‌زای مربوط به فعالیت‌های بالینی، بیشترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل رسیدگی به نیازهای اولیه (دفع) و کمترین آن متعلق به عامل دادن داروهای خوراکی و دادن داروهای غیرخوراکی بود. از عوامل استرس‌زای مربوط به احساسات ناخوشایند، بیشترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل عدم آگاهی از نحوه ارزشیابی بالینی و کمترین آن متعلق به عامل توجه ناکافی پرستار بود. از عوامل استرس‌زای مربوط به تجربیات تحقیرآمیز بیشترین عامل استرس‌زا متعلق به عامل تعویض ملحفه بیمار و کمترین آن متعلق به عامل گلایه کردن بیماران و همراهان در مورد رفتار نامناسب پرستاران بود. بین محل سکونت، وضعیت تأهل و دوره تحصیلی دانشجویان و میزان استرس‌زا بودن عوامل گوناگون ارتباط معناداری وجود نداشت. دانشجویانی که در نیمسال های تحصیلی ‌بالاتر بودند، استرس کمتری را در محیط‌های بالینی تجربه نمودند.

روش‌های مقابله با استرس نشان داد که اکثر پاسخ‌دهندگان بیشتر تمایل به استفاده از راه‌های هیجان‌مدار تا روش‌های مسئله‌مدار برای مقابله با استرس داشتند. نتیجه اینکه تعدادی از دانشجویان پرستاری مشکوک به اختلالات روانی هستند. ازاین‌رو، به‌منظور جلوگیری از اثرات تخریبی روان‌شناختی و جسمی ناشی از استرس بر دانشجویان، تأمل درباره عوامل استرس‌زای آموزشی جهت کاهش مسائل ذهنی توصیه می شود.

سپاسگزاری

از کلیه مسئولین دفتر پرستاری و سوپروایزرهای محترم آموزشی و همچنین مربیان و اساتید محترم پرستاری بیمارستان‌های آموزشی تحت نظارت دانشگاه علوم پزشکی تهران که برای به انجام رسانیدن این پژوهش، همکاری نموده‌اند، کمال تشکر می شود.

References

1. �Abdollahi,D. Development and Evolution management in Virtual Education: Developing a pedagogical infrastructure of Virtual Education. Department of Education, (2014); Osmania University, Hyderabad, India.

2. Abdollahi, D. Development and Evolution management in Virtual Education�. Department of Education, (2014); Osmania University, Hyderabad, India.

3. Martin C. reducing distress in first level and student nurses: a review of the applied stress management literature. Journal of Advanced Nursing 2000; 32(1): 66-74.

4. Dahlin M, Joneborg N, Runeson B. Stress and depression among medical students: across-sectional study. Med Educ 2005; 39(6): 594-604.

5. �Esfandiari Gh. [Barrasye avamele steresza dar beine daneshjooyane daneshgahe oloom pezeshkye Kordestan va rabeteye an ba salamate omoomye anan dar sale 1378]. Teb & Tazkie. 2001; (43): 57-64. [Persian]

6. Hayati, F. Moghabeleh ba Stress dar Zanan ba Saratan e Sineh Oud kardeh be bimarestanhay e vabasteh be Daneshgah e olum e pezeshki e Tehran. Majaleh Iranian e Bimarihay e Sineh 2008; 1 (2): 38-43. [Persian]

7. Kockly R. �Strees and fatigue in Mental Health Nursing� 5th Ed. Fontain �Flettcher-Fondations Of Neurology-Pearson Education 2003. [Persian]

8. Sadeghian, E. Et al. Avamel e Stressza va Ertebat An ba Salamt e Ravani e Daneshjoyan Daneshgah e Olum e Pezeshki e Hamedan 2013. [Persian]

9. Vaughans B. W. Nursing Fundamentals DeMYSTiFieD: A Self-Teaching Guide. New York: McGraw-Hill Education / Medical, 2010.

10. Delaram, M. Asarat e Raftar Darmani e Shenakhiti dar Mord e Strategyhay e Moghabelehei baray e Daneshjoyan e Ghair e Pezeshki Daneshgah e olum e Pezeshki e Shar e Kord 2003; 5(3): 26-34. [Persian]

11. Khodayarifard, M. et al. Stress va Rah haye Moghabeleh ba An. Entesharat e Daneshgah e Olum e Pezeshki e Tehran 2011. [Persian]

12. Kamali, S. et al. Mental health and its relationship with stress coping strategies and emotional intelligence in female students at pre-university level. Journal of Behavioral Sciences, Vol.7, No.1,Spring 2013 Pages:49-56

13. Abdollahi, D. Philosophy and Goals & Digital concepts as two Main Components in Virtual Higher Education�. Department of Education, 2014, Osmania University, Hyderabad, India

14. Tehrani H, Rakhshani T, Zadeh DS, Hosseini SM. Analyzing the relationship between job stress to mental health, personality type and stressful life events of the nurses occupied in tehran 115 emergency. Iranian Red Crescent Medical Journal. 2013;15(3):272-3.

15. Saber M, Tehrani H, Shojaeizadeh D, Maleki Z, Esfandiyarpoor R. Mental Health and Exposure to Stressful Life Events of Nurses Working in Emergency Medical Service (ER 115). Journal Health System Research. 2013;9(3):294-300.

16. Mirzaei, O. Vaghei, S. Koshan, M. Tasir e Amoozesh e Maharathay e Ertebati bar Mizan e Stress Edrak Shodeh dar Daneshjouyan e Reshteh Parastari. Majaleh Daneshgah e Olum e Pezeshki va Khadamat e Darmani e Sabzevar 2010; 17 (95/2). [Persian]

17. Habibzadeh, S. Baresi Mizan e Oft e Tahsili va Avamel e Moaser bar An dar Daneshjoyan. Majaleh Salamat va Moraghebat 2011; 13^th year, no 13. [Persian]

18. Abdollahi, D. The Role of Educational Planning in Teaching-Learning Process Improvement of the Virtual Education Organization. Department of Education, 2014; Osmania University, Hyderabad, India.

19. Omidvar, sh. Bakoei, F. Salamlian, H. Barresi e Moshkelat e Amouzesh e Balini az Nazare Daneshjoyan e Saal e Akhar e Mamaei Daneshgah olom e pezeshki e Babol, Gozaresh Nahaei e Tarh e Tahghighati, Daneshgah e olom e pezeshki e Babol; pg 35. [Persian]

20. Saki M, Roohandeh M. [Barrasye avamele estereszaye amoozeshe balinye parastari az didgahe daneshjooyane parastari va rahkarhaye amali dar khosoose behboode keifiate amoozeshe balini]. Iranian Journal of Medical Sciences. 2005; 5 (14): 169. [Persian]

21. Karimi, Z. Mizan e Ezterab va Avamel e Mortabet ba An dar Mohit e Balini dar Daneshjoyan e Otagh e Amal va Hoshbari, Majaleh Irani e Amozesh e Pezeshki 2001; Vijehnameh 14. [in Persian]

22. Abazari, F. et al. Mizan e Stress va Avamel Stressza dar Daneshjoyan e Parastari. Gami dar Toseaye Pezeshki 2004. [Persian]

23. Khorsandi, M., Khosarvi, S. Baresi Vazeiyat e Amozesh e Balini az Didgah e Daneshjoyan e Parastari Mamaei Arak. Majaleh Rah Avard e Danesh 2001; 5 (1): 32. [Persian] http://fa.journals.sid.ir/ViewPaper.aspx?id=19870��

24. Abazari F, Abaszadeh A, Arab M. [Barrasye miza n va manabeae esteres dar daneshjooyane parastari]. Strides In Development of Medical Education. 2004; 1: 31. [Persian]

25. Pirayeshfar, A. Baresi e Elale Zaef e Ifay e Naghsh e Balini e Daneshjoyan e Parastari. Kholaseh Maghalat e Seminar e Sarasari Baresi Moshkelat Amoozesh e Balini e Parastari va Mamaei. 1992; 2-41.

26. Hashemi Nazari S, Khosravi J, Faghizadeh S, Etemadzadeh H. [Barrasye salamate ravane karkonane sazmane atashneshani ba estefade az porseshnameye salamate omoomye 28 soali dar sale 1384]. Hakim. 2007; 10(2): 56-64. [Persian]

27. Asefzadeh, S. Amoozesh e Pezeshki va khadamat e darmani. Entesharat e Elmi va Farhangi 1996; pg 139. [Persian]

28. Lindop E. A comparative study of stress between pre and post-project 2000 students. J Adv Nurs 1999; 29(4): 967-73.

29. Dahlin M, Joneborg N, Runeson B. Stress and depression among medical students: across-sectional study. Med Educ 2005; 39(6): 594-604.

30. Lo R. A. longitudinal study of perceived level of stress, coping and self esteem of undergraduate nursing students: An Australian case study. J Adv Nurs 2002; 39(2): 119-26.

استفاده از روش‌های مقابله با استرس	هرگز و خیلی کم		گاهی		اغلب و همیشه		جمع		انحراف معیار	میانگین
استفاده از روش‌های مقابله با استرس	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	انحراف معیار	میانگین
شیوه‌های مسئله‌مدار	11	3/3	265	4/75	74	3/21	351	100	39/31	81/6
شیوه‌های هیجان‌مدار	0	0	39	6/12	277	4/87	317	100	11/47	42/9